Человеческий капитал

одна из концепций совр. бурж. политич. экономич. разрабатывающая проблематику формирования рабочей силы. Была выдвинута в кон. 50-х — нач. 60-х гг. в работах амер. экономистов Г. Беккера, Б. Вейсброда, Дж. Минцера, Л. Хансена, Т. Шульца, получила дальнейшую разработку в трудах М. Блауга, Р. Лейарда, Дж. Псахарополуса (Великобритания), С. Боулса, И. Вейса, Й. Бэн-Порэта, Б. Чизуика (США) и др. Отражает переориентацию бурж. экономич. науки с проблем использования трудовых ресурсов, особенно степени их занятости, на проблемы создания качественно новой рабочей силы в условиях научно-технич. революции, связанной с повышением требований, предъявляемых произ-вом к уровню проф. и общеобразоват. подготовки работника, существенным увеличением объёма затрат, направляемых в сферу образования, усилением вмешательства бурж. гос-ва в процессы формирования рабочей силы. Осн. идеи «Ч. к.» т. сформулированы в книге Г. Беккера «Человеческий капитал» (Becker G. S., Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special reference to education, N. Y., 1964; 2 ed., N. Y., 1975).
В целом «Ч. к.» т. развивается в русле неоклассического направления. Но инструментарий неоклассич. школы используется сторонниками этой теории для изучения тех социальных институтов (образование, брак, семья и т. д.), к-рые прежде, как правило, оставались за пределами экономич. исследования. При этом упор делается на количественном, технико-экономич. анализе. Внимание к социальным феноменам сближает «Ч к.» т. с институциональным направлением в бурж. политэкономии (см. Институционализм). Но если институционалисты привлекают для объяснения экономич. процессов социальные факторы, то теоретики «человеческого капитала» поступают прямо противоположным образом, анализируя социальные явления с помощью традиционных экономич. и эконометрия, инструментов и категорий.
Ядро «Ч. к.» т. составляет положение об аналогии между процессами формирования рабочей силы и капитала. Под «человеческим капиталом» сторонники этой теории понимают знания, навыки и способности человека, к-рые содействуют росту его производит. силы: «Он есть форма капитала, потому что является источником будущих заработков или будущих удовлетворений, или того и другого вместе. Он человеческий, потому что является составной частью человека» («Human resources. Fiftieth anniversary colloquium 6», N. Y., 1972, p. 5). Важнейшими формами «инвестиций в человека» бурж. экономисты считают образование, производств. подготовку, здравоохранение, миграцию, поиск информации о ценах и доходах, рождение и воспитание детей. Образование и производств. подготовка повышают уровень знаний человека, т. е. увеличивают объём «человеческого капитала»; охрана здоровья, содействуя сокращению заболеваемости и смертности, продлевает «срок его службы»; миграция и поиск информации способствуют перемещению рабочей силы в регионы и отрасли, где труд лучше оплачивается, т. е. повышают цену за услуги «человеческого капитала»; рождение и уход за детьми воспроизводят «человеческий капитал» в следующем поколении.
На поверхности явлений процессы формирования капитала и рабочей силы имеют определ. технико-экономич. сходство: и тот и другой требуют отвлечения значит. средств в ущерб текущему потреблению, определяют уровень развития нар. х-ва в будущем, дают длительный по своему характеру производств. эффект. Однако при анализе политико-экономич. сущности процессов приравнивание знаний и способностей человека к капиталу несостоятельно с науч. точки зрения. Экономич. природа «человеческого» и физич. капитала (собственно рабочей силы и средств произ-ва) глубоко различна. Первый создаёт стоимость, второй — переносит её; первый является объектом эксплуатации, второй — её орудием. Знания и способности могут реализоваться лишь в труде своего носителя. Напротив, возрастание стоимости капитала не требует от собственника к.-л. затрат труда с его стороны. Критикуя теории, в к-рых рабочая сила рассматривается как капитал, а заработная плата — как процент на него, К. Маркс писал: «К сожалению, имеются два обстоятельства, неприятным образом опрокидывающих это безмозглое представление: во-первых, рабочий должен работать, чтобы получать эти проценты, и, во-вторых, он не может обратить в звонкую монету капитальную стоимость своей рабочей силы путем ее передачи другому» (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 25, ч. 2, с. 8).
Специфичен подход «Ч. к.» т. к проблемам распределения доходов. Традиционно в центре внимания бурж. политэкономии находилось т. н. функциональное распределение, т. е. распределение дохода по факторам произ-ва — труду, земле и капиталу. Сторонники «Ч. к.» т. ввели в теоретич. анализ ещё один фактор — «человеческий капитал». В то же время они сделали осн. акцент на личном распределении доходов, присваиваемых владельцами этого «четвёртого фактора». Используя технику регрессионного анализа, бурж. экономисты стремятся определить влияние на рост заработной платы таких параметров, как образование, производств. опыт, личные способности и др. В интерпретации результатов подобных исследований отчётливо прослеживаются идеология, установки теоретиков «человеческого капитала». Они пытаются доказать, что капитализм меняет свою социальную природу вследствие того, что наряду с собственниками средств произ-ва появляется и развивается новая группа собственников — владельцы «человеческого капитала»: «...неквалифицированные рабочие стали капиталистами в том смысле, что приобрели много знаний и навыков, которые имеют экономическую ценность» (Schultz Т. W., Economic value of education, N. Y.— L., 1963, p. X). В такой трактовке капиталистич. общество состоит не из двух антагонистич. классов — пролетариата и буржуазии, а из двух якобы практически мало чем отличающихся групп капиталистов. В «инвестициях в человека» буржуазные экономисты видят важнейший инструмент перераспределения доходов. Образование — одну из важнейших форм «инвестиций в человека» — они называют «великим уравнителем». По их мнению, ускоренный рост «человеческого капитала» по сравнению с ростом материально-вещественных средств производства ведёт к более равномерному распределению личных доходов. [По оценкам амер. бурж. экономистов, на протяжении 20 в. невещное богатство («образовательный фонд») росло в США быстрее, чем вещное (4,1% против 2,1%, по расчётам Т. Шульца; 3,7% против 2,7%, по оценке Дж. Кендрика)].
Но в действительности классовая принадлежность рабочего не может измениться в результате повышения уровня его квалификации и общеобразоват. подготовки. Разница лишь в том, что если прежде капиталистич. эксплуатации подвергался по преимуществу неквалифициров. рабочий, занятый на простых операциях, то в условиях научно-технич. революции осн. объектом эксплуатации стал работник со сравнительно высоким уровнем образования и проф. подготовки, способный к выполнению сложных трудовых процессов. Даже в более ограниченном смысле — в качестве средства сглаживания различий в размерах личного дохода — роль сферы образования переоценивается теоретиками «человеческого капитала». Как показывают статистич. данные, в США за послевоен. период, несмотря на нек-рое сокращение неравенства в распределении образования среди социальных классов и групп, неравенство в доходах не только не уменьшилось, но, напротив, ещё более возросло. Массовая безработица, распространившаяся в 70-х гг. на лиц с университетскими дипломами в большинстве капиталистич. стран, рассеяла иллюзии относительно равноправного партнёрства «двух форм капитала».
Довольно значит. место в «Ч. к.» т. занимает изучение «вклада» образования в экономич. рост. По этому вопросу наметилось два подхода, в основе к-рых лежит идея, что «вклад» образования в экономич. рост можно определить на основе различий в заработках лиц с разными уровнями образования. В первом случае образование трактуется как обособленный источник роста (Т. Шульц), во втором — как качеств. характеристика фактора «труд» (Э. Денисон). По расчётам Шульца, за период 1929—57 на долю образования приходилось 16,6—33,3% прироста нац. дохода США; в тех же пределах лежит оценка Денисона — 24%. Для оценки эффективности образования бурж. экономистами используется техника анализа по методу «издержки-выгоды» (cost-benefit analysis), сводящегося к идентификации, стоимостной оценке и сравнению дисконтированных (приведённых к одному моменту времени) величин «выгод» и «издержек» образования (исчисление нормы «отдачи») .
Теоретики «человеческого капитала» выделяют множество самых различных «выгод» образования — денежных и натуральных, прямых и косвенных. К числу внешних, или «экстернальных выгод» относят, напр., сокращение преступности в результате роста культурного уровня населения, лучшую дошкольную подготовку детей образованных родителей, добровольные услуги обществу со стороны лиц с высоким уровнем образования и т. д. Но все эти «экстернальные» эффекты с трудом поддаются количеств, измерению. Поэтому осн. формой экономич. «отдачи» образования считается увеличение заработной платы работника вследствие повышения его проф. и общеобразоват. уровня. «Доход от образования» рассчитывается как разность в пожизненных заработках двух лиц, получивших неодинаковую образоват. подготовку (напр., одного — закончившего вуз, а другого — среднюю школу). В состав «издержек» образования, помимо прямых расходов на обучение, включаются также «потерянные» заработки, т. е. заработки, к-рые учащиеся могли бы получать, если бы вместо продолжения образования они сразу пошли на произ-во (как правило, «потерянные» заработки составляют примерно 60% суммарной стоимости обучения). Норма «отдачи» — это такая норма процента, при к-рой приведённая стоимость будущих «выгод» равна приведённой стоимости «издержек»; чем она выше, тем прибыльнее инвестиции в образование. (По оценкам бурж. экономистов, норма «отдачи» «человеческого капитала», как правило, превышает норму прибыли физич. капитала. Так, норма «отдачи» для начального образования в США —до 100%, для среднего — 15—20%, для высшего — 10—15%; при этом у «белой» рабочей силы норма «отдачи» выше, чем у «цветной», у мужчин — выше, чем у женщин.)
В «Ч. к.» т. норма «отдачи» (по аналогии с нормой прибыли) выступает как регулятор распределения инвестиций между различными типами и уровнями образования, а также между системой образования в целом и всей экономикой. Высокие нормы «отдачи» свидетельствуют о недоинвестировании в данную отрасль или сферу нар. х-ва, низкие — о переинвестировании. Предполагается, что учащиеся руководствуются тем же мотивом, что и предприниматели,— мотивом максимизации дохода — и поэтому направляют свои средства в те сферы экономики, где наибольшая норма «отдачи». Решая вопрос о продолжении учёбы, они сравнивают предполагаемую норму «отдачи» с нормой процента и предпринимают инвестиции в образование лишь в том случае, когда первая выше второй. Однако в условиях капитализма действит. механизм регулирования инвестиций в образование существенно отличается от трактовки «Ч. к.» т. Работники стремятся к образованию не потому, что рассматривают его как выгодное помещение своих средств, а в силу того, что обучение выступает условием продажи их рабочей силы. Размер и направление инвестиций в образование зависят в конечном счёте от потребностей совокупного обществ. капитала в обученной рабочей силе. Когда эти потребности возрастают, трудящиеся получают доступ к более высоким ступеням образования. «Ч. к.» т. неспособна ответить на вопрос, почему предприниматели заинтересованы в эксплуатации лучшего по качеству труда, почему крупнейшие корпорации стремятся монополизировать «обученные рабочие силы» (см. В. И. Ленин, Полн. собр.соч., 5изд., т. 27, с. 320). Объясняется же это тем, что квалифициров. работник способен к труду повышенной сложности, создающему в единицу времени больше стоимости, а следовательно, и прибавочной стоимости, чем труд простой: «Если труд ювелира дороже труда чернорабочего, то и прибавочное рабочее время ювелира в такой же пропорции дороже, чем прибавочное время чернорабочего» (Маркс К., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 26, ч. 2, с. 424).
Экономический смысл норм «отдачи» ограничен. Предназначенные для оценки «выгодности» образования с точки зрения самих обучающихся, они ничего не говорят о том, насколько оправданными и эффективными . являются затраты на повышение качества труда с точки зрения произ-ва прибавочной стоимости. В них не учитывается влияние на заработную плату таких важных факторов, как качество обучения, личные способности и т. д. Но главное, что оценки, опирающиеся на различия в оплате труда и оставляющие без внимания различия в его производительности, могут сильно искажать действит. экономич. эффект образования и подготовки рабочей силы.
Идеи, заложенные в «Ч. к.» т., оказали определ. воздействие на практику гос.-монополистич. регулирования. Расчёты сторонников теории, характеризующие значит. «вклад» образования в экономич. рост, более высокий уровень нормы отдачи «человеческого капитала» по сравнению с нормами прибыли физич. капитала, послужили экономич. обоснованием беспрецедентного расширения сферы просвещения и подготовки кадров в развитых капиталистич. странах в 50—60-х гг. Не менее важную роль сыграло положение «Ч. к.» т., широко используемое бурж. идеологами, о том, что повышение уровня образования населения может привести к большему равенству доходов и экономич. возможностей в капиталистич. обществе. Но наибольшее значение имело само широкое применение терминов «капитал» и «инвестиции», вышедшее за рамки спец. экономич. исследований, к затратам на образование. Последнее перестало восприниматься обществ. мнением как один из видов непроизводит. потребления. Во многом благодаря «Ч. к.» т. бурж. политич. деятели и бизнесмены стали рассматривать расходы на образование не как потерю для произ-ва, пустую трату средств, а как «инвестиции», непосредственно дающие хоз. эффект. Однако в кон. 60-х — нач. 70-х гг. в развитых капиталистич. странах выявилась низкая эффективность «инвестиций в человека» как инструмента гос.-монополистич. регулирования. Рост затрат на образование не привёл к большему равенству доходов, не наблюдалось ускорения темпов экономич. развития; возникло перепроиз-во специалистов высшей квалификации, безработица среди к-рых достигла колоссальных размеров. Кризисные явления в области подготовки и использования трудовых ресурсов, причины к-рых коренятся в антагонистич. производств. отношениях капитализма, не могли не отразиться на положении «Ч. к.» т. как ведущей буржуазной доктрины формирования рабочей силы.
Уже в момент своего появления «Ч. к.» т. не получила единодушного признания среди бурж. экономистов. Наиболее резкую оппозицию встретила она со стороны ряда Англ. экономистов (Дж. Вэзи, Т. Балог, П. Стритен и др.). Особенность этой первой волны критики состояла в том, что она носила преим. негативный характер: положения «Ч. к.» т. не принимались, но взамен практически ничего позитивного не предлагалось. С нач. 70-х гг. «Ч. к.» т. становится объектом острых атак радикальных экономистов и представителей «теории фильтра». Критики 70-х гг. не только отвергают установки ортодоксального подхода, но и предлагают своё, альтернативное объяснение изучаемых явлений.
Развитие «теории фильтра», выступающей в какой-то мере как антипод «Ч. к.» т., шло в основном по пути построения абстрактных моделей; конкретных попыток оценить экономич. эффективность образования не предпринималось. Эта концепция предстаёт не в форме внутренне единой теории, а в виде набора индивидуальных и зачастую сильно расходящихся между собой точек зрения различных исследователей (А. Берг, М. Спенс, Дж. Стиглиц, и Тобмен и Т. Уэйлс, Л. Туроу, К. Эрроу — США, П. Уилс — Великобритания), не сравнима с «Ч. к.» т. ни по широте охвата проблем, ни по разработанности методов анализа. В то же время оба подхода в известной мере дополняют друг друга, т. к. «Ч. к.» т. обращена к проблемам предложения рабочей силы, а «теория фильтра» — к проблемам спроса на неё. В «теории фильтра» образованию отводится совсем иная роль, чем в «Ч. к.» т. С точки зрения последней образование — это содержательный процесс: образованный человек производительнее благодаря знаниям и навыкам, приобретённым в ходе обучения. В «теории фильтра» образование рассматривается как средство отбора, как механизм, сортирующий учащихся по степени их личных способностей. Оно отбирает наиболее одарённых людей, но само по себе ничего не добавляет к их производительности. Образованию, следовательно, приписывается не производительная, а селективная функция. Это — не «великий уравнитель», а «великое сито».
Нанимая работников, фирмы не располагают прямой информацией об их деловых качествах. В то же время о потенциальной производительности нанимаемых работников можно судить по косвенным признакам. Напр., если руководство фирмы убеждено, что лица с худшей образоват. подготовкой менее производительны, то оно предпочтёт не брать их на работу. Согласно «теории фильтра», источником более высокой заработной платы выступает не образование работника, а уровень его способностей, к-рые существовали до и помимо обучения. Образование всего лишь удостоверяет наличие этих способностей. Поскольку существуют методы проверки деловых качеств работника, требующие значительно меньших затрат, то отсюда делается вывод об экономич. неэффективности образования, его убыточности с точки зрения всего нар. х-ва. Нек-рые сторонники «теории фильтра» (Берг) вообще считают, что образование — это «ложный сигнал», что оно выдаёт за реальные не существующие на самом деле различия в способностях и что повышенная заработная плата лиц с высоким образоват. уровнем объясняется предубеждённостью фирм.
Буржуазные теории формирования рабочей силы подвергнуты всестороннему критич. анализу в сов. экономич. лит-ре.